¿Cómo "recordar" momentos del pasado en que la gente hablaba, vestía o cantaba de maneras que no forman parte de nuestra experiencia de lo real, que es lo cercano, lo que se puede medir con el metro de una vida?

El otro día hablaba con una compañera de la dificultad que tienen los alumnos para recordar periodos de la Historia. Los siglos bailan como bailan las eras civilizatorias o los periodos artísticos y literarios. Yo le explicaba que esa dificultad la recordaba en mí mismo hasta los 20 años al menos, que tiene que ver con el desarrollo cognitivo y la capacidad de abstraer y convertir en real el conocimiento fantasma del pasado.

Más allá de los Beatles, le decía, ellos ven, en una curvatura del espacio-tiempo, un cielo estrellado en que años y siglos se pegan y apelmazan unos con otros en una gran pelota o madeja. Todo eso que va más allá de nuestros recuerdos, o de los recuerdos que oímos de nuestros mayores, no tiene medida, ni comienzo, ni fin.

A todos nos pasa, también a los adultos. ¿Cómo "recordar" momentos del pasado en que la gente hablaba, vestía o cantaba de maneras que no forman parte de nuestra experiencia de lo real, que es lo cercano, lo que se puede medir con el metro de una vida?

En las familias no nucleares como las de hoy (cinco hermanos, ampliables a menudo con primos, tíos y abuelos), a los que había que sumar los vecinos, la educación de un niño, en esas condiciones, y en ciudades de escala humana en las que aún era posible jugar en calles y plazas sin peligro, la educación -decía- era cosa de todos, la crianza y el cuidado eran una tarea común y compartida

En las familias no nucleares como las de hoy (cinco hermanos, ampliables a menudo con primos, tíos y abuelos), a los que había que sumar los vecinos, la educación de un niño, en esas condiciones, y en ciudades de escala humana en las que aún era posible jugar en calles y plazas sin peligro, la educación -decía- era cosa de todos, la crianza y el cuidado eran una tarea común y compartida. Mis vecinos preferidos era una pareja de origen campesino. Con él intentaba aprender el imposible arte de usar la navaja como único cubierto, incluido el malabarismo de comer sopa con ella. Con ella, que rezaba apuradísima a Santa Bárbara cuando había tormenta, compartía las radionovelas interminables de la tarde, soñando historias de amor y desamor con la magia única de las palabros. Cada hermano elegía sus casas o parientes preferidos, librándonos, así, de chocar como bolas de billar con papá, mamá y el perro, como ocurre hoy en los angostos pisos de las ciudades y sus reyes absolutos: los coches, los macarras, los policías y los turistas...

Otro texto rescatado y corregido de mi rincón en la bitácora del instituto, en este caso, del 17 de junio del 2012. Eso quiere decir que también habla de la enseñanza y de ese microcosmos tan especial que es el aula. Aquí, echaba mano de las etimologías ("rumpere", "legein", "disquatere"...) de verbos que intentan nombrar lo que ocurre en una clase: leer, discutir, interrumpir, irrumpir... Parte de este artículo, la que toca la violenta familia del "rumpere" latino, lo tomé después para escribir otro sobre la corrupción. Me parece que el texto aún puede iluminar y ayudar a entender las distintas corrientes que se cruzan en el inaudito esfuerzo de enseñar, y que a veces lo enrarecen tanto....

En la última novela de Enrique Vila-Matas, Aire de Dylan, Vilnius Lancastre es hijo de un famoso escritor muerto recientemente, tiene desde pequeño un parecido, proverbial entre quienes lo conocen, con el cantante Bob Dylan y trabaja en un inaudito archivo general del fracaso. En su intento de zafarse de la memoria obsesiva de su padre (la novela es, entre muchas cosas, una versión muy personal, psicoanalítica y posmoderna de Hamlet) Vilnius comienza una conferencia larguísima -justamente en un congreso internacional sobre fracaso y fracasados- en la que pretende errar definitivamente, y matar del todo al padre, aburriendo hasta al último oyente que, en su correcta suposición, van a oírle sólo por la fama paterna, que han ido allí sólo movidos de una curiosidad morbosa por lo que pudiera contar el hijo. Pero, en contra de su intención primera, su monólogo narrativo-teatral mantiene la atención de un grupo irreductible de oyentes que aguanta hasta el final. Esto le hace cambiar de planes y por ello decide continuar el largo relato de los días que siguieron a la muerte de su padre en la librería Barnat de Barcelona, invitado por un grupo de lectores-oyentes que se llama a sí mismo el club de los interrumpidores.



Y, en efecto, lo son. Desde ese momento, Lancastre, cuyo fantasma paterno se le aparece de forma imprecisa, según confiesa, inyectandole, de forma aleatoria, recuerdos en su propia memoria, el largo relato verbal se convierte en un diálogo vivo gracias a las continuas y agudas intervenciones de los interrumpidores. Dejo aquí la novela de Vila-Matas, que recomiendo para el verano a los lectores azarosos de este rincón de la bitácora, para dejarme llevar por la sugestiva idea del club de los interrumpidores y usarla como metáfora y alegoría de este extraño oficio de dar clases. Conecto, así, esta reflexión con el último texto que escribí aquí, justo hace un año, que intentaba escenificar, en un mínimo guiñol de marionetas o esperpentos (cuando Valle-Inclán creó el esperpento estaba muy interesado en las marionetas), una clase «en tiempos revueltos», tal como titulé aquel texto, en parodia de la conocida y popular telenovela. Empecemos hoy, sin embargo, por el iluminador universo de las etimologías.

«Interrumpir» (como «irrumpir», «prorrumpir», paro también «rutina») forma parte de la familia de «romper», del onomatopéyico «rumpere» latino. Todos (también «corromper», otro pariente verbal, de ahí las sensaciones violentas que producen los casos de corrupción) comparten el significado básico de corte violento o brusco; en un sentido físico en un principio, fracturar, quebrar alguna cosa, y figurado cuando esa ruptura se refiere al discurso hablado. Corte violento, inesperado ¿de qué? De un discurso (otra familia fértil en la educación: «discurrir», «discurso», «ocurrencia», «curso» o «recurso»; siempre como un río o fluido «corriente» -la «rr» lo evoca-; un río, en su fluir continuo, monótono...

Se puede alegorizar, en este modo de meditación etimológica que hoy os propongo, el discurso o relato teatral, al modo de Vilnius Lancastre, del profesor frente a los cortes a destiempo, siempre llenos de premura, de ese club de interrumpidores que muchas veces es una clase. Pero entre el discurso y la interrupción aún podemos seguir explorando la lengua madre en busca de luz. «Leer» y «dialogar» vienen del verbo griego «légein», que en el antiguo dialecto homérico significaba, dentro del campo semántico de «recoger», pero en el contexto del campo, «recolectar». Es bonito e inspirador recrear el significado de leer como una recolección de frutos campesinos; «dialogar» sería, así, recolectar entre todos, como segadores recogiendo la cosecha...

Pero aún falta un paso para desarrollar y completar las sugerencias que pretendo con este texto. Falta rastrear otro verbo fundamental en la educación, a mitad de camino entre la «rutina» del discurso y la «interrupción», la recolección basta de la lectura y el diálogo y la quiebra o corte violento cuando este no se produce. Tal es la discusión: «discutir» procede de «dis» (prefijo que siempre significa separación) y el verbo «quaetere» que, en su sentido más literal, alude a la acción de «sacudir», tal como hace un campesino para separa la raíz o la patata de las adherencias de tierra o hierbas, o tal como hacemos para desenredar varios ramos de cerezas o uvas enganchados entre sí.

En efecto, la labor del «legein» (leer, dialogar) nunca está completa sin el trabajo del «dis-quatere»: tras la recolección, que es siempre basta y masiva, hay que sacudir para separar lo confuso, para obtener el fruto limpio. Cuando se censura la discusión, o no se facilita, la única vía que se deja abierta a quien sufre la monodia recurrente del «currere» (el «curso», el «recurso», la «ocurrencia») es la potencia del «rumpere» (interrumpir, irrumpir, prorrumpir); una «rutina» que nace para detener otra: la corriente de la clase, «róon», en griego, «rumor», «curso», «decurso» y «discurso»...

La enseñanza, sobre todo sin el alivio necesario de la discusión, del sacudir tras la recolección y el diálogo, de aventar el grano, lleva implícita la «rutina» de la interrupción o corte, quiebra, fractura que es, por naturaleza, violenta. Negarnos a entender eso, como algo connatural a la comunicación mediante la lengua viva y espontánea -que por mucho que se quiera adormecer o atontar con tecnologías sustitutivas, surge (otro verbo de la familia) inevitablemente siempre- es, como le ocurre en la ficción de Vila-Matas a Vilnius Lancastre, condenar nuestro saber y hacer al fracaso, del que sólo nos libra, paradójicamente, la actividad contradictoria (y viva y ruidosa, por lo tanto; sólo la muerte no hace ruido) del club de los interrumpidores.

Este dialoguillo teatral lo escribí (y publique en la bitácora de mi Instituto) el 21 de junio del 2011. Era, pues, final de curso y describe bien el ambiente de una clase de un curso de lo que entonces se llamaba PCPI, un grupo de última instancia diseñado como ayuda para alumnos con dificultades varias,, ya sobrepasados los límites de edad, para terminar la escolarización obligatoria y encaminarlos, en lo posible, a estudios de Formación Profesional.

ACTO ÚNICO
Escena Primera

(La acción transcurre en una clase de un instituto andaluz. Es «primavera tarda», por decirlo a la manera de Antonio Machado: tras los cristales se oye de tarde en tarde a un perezoso ruiseñor y ráfagas de aire frío entran de vez en cuando por las ventanas abiertas. Lejanos y como abducidos por las pantallas de los ordenadores, los alumnos realizan ejercicios de vocabulario y léxico. Los alumnos viven el fin de curso desde una perspectiva épica, como auténticos héroes. El Personaje, que ha terminado los ejercicios, ha conectado a la popular red social Tuenti)

PERSONAJE 1. ¡Maestro, está conectado Luis Ignacio! ¡No tiene morro, falta a clase y se conecta al Tuenti desde su casa! ¿Le digo algo?

ANTIPERSONAJE.(A efectos prácticos, lo puede representar un actor con gafas y aspecto algo despistado; recuerda el estereotipo del profesor de BUP): Sí... Dile que deje de hacer el tonto y se venga para el instituto, que se está jugando el curso...

(El Antipersonaje sigue atareado en el cuerpo a cuerpo habitual con estos alumnos, aclarando explicando, redundando, bromeando...)

ANTIPERSONAJE. ¿Queréis buscar vosotros los sinónimos y dejarme respirar? Para eso tanto ordenador...

PERSONAJE 2. ¡Maestro, pero si eres mejor que el google, y más rápido!

(El Antipersonaje sonríe entre sí y piensa que qué triste cosa sería su trabajo sin humor -¿y sin amor?-... Y de pronto se acuerda del alumno que ha hecho rabona y estaba en Tuenti)

ANTIPERSONAJE. Oye, Antonio, ¿sigue ahí Luis Ignacio?, ¿qué te ha contestado?

PERSONAJE 1. Dice que a él le da igual, que ya está harto de la escuela...

CORO.  ¡Yo no encuentro ningún derivado de «uno», maestro!

ANTIPERSONAJE. «Unidad», «uniforme»...

PERSONAJE 2. Desde luego qué torpe eres, quillo...

PERSONAJE 1. ¡Se acaba de conectar Juan Francisco, maestro! ¿Le digo algo?

(Juan Francisco también ha faltado ese día)

ANTIPERSONAJE. Dile que no me lo esperaba de él, de Luis Ignacio sí, pero no de él...

CORO. ¿Maestro, los antónimos qué eran, los contrarios?

PERSONAJE 2:. ¡Eres un inútil, quillo, preguntándolo todo! ¡Maestro, tengo que poner diez cosas que se pueden hacer con la mano, y sólo se me ocurren cinco; dime algunas más!

ANTIPERSONAJE. (Con síntomas visibles de fatiga y un aire como de boxeador sonado: mira el reloj a hurtadillas) ¡Hacerse una macoca!

CORO. ¿Una qué? ¡Ojú. Maestro, tú te has tenido que leer unos pocos de diccionarios...

PERSONAJE 1.  Maestro, que Juan Francisco dice que es que ha tenido que ir al Juzgado y por eso no ha podido venir, que es de verdad!

Escena Segunda

(El aire benéfico que refrescaba el aula ha desaparecido en los minutos finales de la clase y el ambiente quieto de una canícula adelantada se instala, como una atmósfera pesada, metálica e hipnótica, en el aula.)

CORO. ¿Maestro, qué significa «estar al corriente»?

PERSONAJE 2. ¡Mira que eres pesado! ¿Maestro, y «llevarle la corriente a alguien»? (Bajando la voz en un aparte al Antipersonaje) ¿Qué es una macoca, maestro? Dímelo anda...

PERSONAJE 1. Maestro, ¿ayer faltaste, qué te pasó? (El Antipersonaje no tiene tiempo de responder) Pues ¿sabes que llegó un tío que no conocíamos de nada y se quería meter con nosotros en tu hora...? [Se refiere a un profesor de Guardia] Digo, eso quería... Y yo le dije: «yo me meto ahí dentro con mi profesor, pero con un desconocido, para nada». Y me fui, ¿qué se habría creído...?

(El Antipersonaje, que tomaba unas notas, oye, en una lejanía acorchada, el sonido estridente del timbre del final de la clase. Levanta la cabeza para recordar a los alumnos que mañana...)

ANTIPERSONAJE. ¡Acordaos de traer mañana el cuadernillo de...!

(Pero solo está frente a él el Personaje 1, que lo mira a los ojos de forma muy intencionada y con sonrisa compuesta y artificiosa, como de quien está en el ajo y no va a dejar escapar una buena oportunidad...)

PERSONAJE 1. Maestro, que ya se han ido todos. Es que son unos golfos, ¿verdad maestro...?

El tercer tipo de viaje de iniciación o puesta a prueba queda representado paradigmáticamente por los “robinsones” y sus “robinsonadas”, como llama Pierre Furter1 a la saga y sus aventuras. Este mismo sociólogo centra la idea fundamental de esta tercera entrega, contrastando la supervivencia de Robinsón con la de los niños “salvajes” a partir de la presencia o ausencia de una cultura heredada en uno y en otros:

El tercer tipo de viaje de iniciación o puesta a prueba queda representado paradigmáticamente por los “robinsones” y sus “robinsonadas”, como llama Pierre Furter1 a la saga y sus aventuras. Este mismo sociólogo centra la idea fundamental de esta tercera entrega, contrastando la supervivencia de Robinsón con la de los niños “salvajes” a partir de la presencia o ausencia de una cultura heredada en uno y en otros:

En las “Robinsonadas”, incluso si la isla es a veces inhóspita, todo el relato gira en torno a la capacidad del héroe para defenderse de esta naturaleza, para dominarla y terminar por ponerla al servicio de su autoformación. Para los “niños salvajes”, la naturaleza es, ciertamente, un lugar en el que pueden protegerse, en general, matorrales, bosques o tierras baldías. Si se adaptan para sobrevivir allí, guardan un comportamiento ambiguo en este sentido. La naturaleza les atrae y les hace sentir miedo (…) Esta incertidumbre se acentúa por el hecho de que no pueden referirse ni apoyarse en una cultura que no han heredado, o en muy pequeña medida.; mientras que los “robindones”, por muy toscos que sean sus héroes, ya habían sido culturizados antes de comenzar su periodo de pruebas. De manera que la cuestión se desplaza, con los “niños salvajes”, a la relación entre naturaleza y cultura.

Para concluir más adelante:

Estos dos mitos conducen a dos perspectivas muy divergentes: Las “robinsonadas” intentarían evocar en nosotros, y, si es posible, convencernos de ello, la idea de que, incluso solo y desamparado, el ser humano es capaz no solamente de sobrevivir, sino de recrear la civilización. Es un mito tranquilizador pese a sus peripecias dramáticas, y comprendemos que se haya propuesto a los niños como una lectura beneficiosa. Sin embargo, el caso de los “niños salvajes” es inquietante. Por un lado, mantiene la duda en cuanto a la verdadera naturaleza del niño: ¿pequeño hombre o pequeño animal? Por otra parte, sugiere que la autonomía humana, al menos durante la infancia, es más que frágil. La inmadurez es vivida como una carencia; puede convertirse en un estigma. Es esto lo que justifica la instrucción, la reeducación o incluso la colonización de la infancia.

De modo que Robinson Crusoe sobrevive y prospera en su isla gracias al bagaje cultural previamente adquirido. Pero esta misma capacidad “reproductiva” que le permite recrear la civilización perdida tras el naufragio, ha generado no solo lecturas optimistas, sino también lecturas e interpretaciones críticas. En este sentido son ejemplares las distintas maneras de abordar esta historia de Engels y de Marx. Engels, quizá más lúcido en este punto, cita a Robinson en varias ocasiones en su Anti-Dühring, un libro de lectura provechosa donde articula la tesis de que los actos políticos son actos de fuerza, del mismo modo que lo es la propiedad privada. El “pecado original” de Robinson está en la esclavización de Viernes, respecto a la cual el trabajo asalariado no es más que una evolución histórica.

Pues todo el asunto ya ha sido probado a través del famoso pecado original, cuando Robinson Crusoe hizo de Viernes su esclavo. Fue un acto de fuerza, y por lo tanto un acto político. Y en la medida en que esta esclavitud fue el punto de partida y el hecho fundamental de toda la historia pasada y la inoculó con el pecado original de la injusticia, hasta el punto de que en los períodos posteriores sólo se suavizó y “se transformó en las formas más indirectas de dependencia económica” {D. C. 19}; y en la medida en que “los bienes fundados sobre la fuerza” {D. Ph. 242}, que se ha afirmado hasta el día de hoy, también se basa en este acto original de esclavitud, es evidente que todos los fenómenos económicos deben ser explicados por causas políticas, es decir, por la fuerza. (…)

Pero para conseguirlo, Crusoe necesita algo más además de su espada. No todo el mundo puede hacer uso de un esclavo. Para poder hacer uso de un esclavo, uno debe poseer dos tipos de cosas: primero, los instrumentos y el material para el trabajo de su esclavo; y segundo, los medios de subsistencia para él.

Todo un homenaje a las teorías sobre el plusvalor de Marx. Este, por su parte, más interesado en la teoría del trabajo como productor de valor, se detiene en la laboriosidad de Robinson Crusoe en su El Capital:

Como las experiencias de Robinson Crusoe son uno de los temas favoritos de los economistas políticos, echémosle un vistazo en su isla. Por moderado que sea, sin embargo, tiene necesidades que satisfacer, por lo que debe hacer un trabajo útil de varios tipos, como fabricar herramientas y muebles, domar cabras, pescar y cazar. No tenemos en cuenta sus oraciones y cosas por el estilo, ya que son una fuente de placer para él, y él las considera como una gran recreación. A pesar de la variedad de su trabajo, sabe que su trabajo, cualquiera que sea su forma, no es más que la actividad de Robinson mismo, y por consiguiente, que no consiste más que en diferentes modos de trabajo humano La propia necesidad le obliga a repartir su tiempo con precisión entre sus diferentes tipos de trabajo. El hecho de que un tipo ocupe un espacio mayor en su actividad general que otro depende de las dificultades, mayores o menores según el caso, que haya que superar para lograr el efecto útil al que se aspira. Esto lo aprende pronto nuestro amigo Robinson por experiencia, y habiendo rescatado un reloj, un libro de contabilidad, un bolígrafo y tinta del naufragio, comienza, como un verdadero británico, a llevar un juego de libros. Su inventario contiene una lista de los objetos de utilidad que le pertenecen, de las operaciones necesarias para su producción y, por último, del tiempo de trabajo que le han costado, en promedio, determinadas cantidades de esos objetos. Todas las relaciones entre Robinson y los objetos que forman esta riqueza de su propia creación, son aquí tan simples y claras que son inteligibles sin esfuerzo (…) Y sin embargo, esas relaciones contienen todo lo que es esencial para la determinación del valor.

Marx también se refiere a Crusoe en los manuscritos conocidos como Grundrisse; allí ve en Robinson Crusoe no “una reacción contra el exceso de sofisticación y el retorno a una vida de naturaleza mal entendida” sino “la anticipación de la’sociedad civil'”.

Es, más bien, la anticipación de la “sociedad civil”, en preparación desde el siglo XVI y dando pasos de gigante hacia la madurez en el XVIII. En esta sociedad de libre competencia, el individuo aparece separado de los vínculos naturales, etc., que en períodos históricos anteriores lo hacen cómplice de un conglomerado humano definido y limitado. Smith y Ricardo siguen con los dos pies sobre los hombros de los profetas del siglo XVIII, en cuya imaginación este individuo del siglo XVIII -producto, por un lado, de la disolución de las formas feudales de la sociedad y, por otro, de las nuevas fuerzas productivas desarrolladas desde el siglo XVI- aparece como un ideal, cuya existencia proyectan en el pasado. No como resultado histórico, sino como punto de partida de la historia. Como el Individuo Natural apropiado en su noción de naturaleza humana, que no surge históricamente, sino que es planteada por la naturaleza. Esta ilusión ha sido común a cada nueva época hasta el día de hoy.

Las interpretaciones y abordajes de esta polisémica historia no se limitan, por supuesto, a la estancia de Crusoe en la isla, ni a su inquebrantable designio de supervivencia, autoformación, esclavitud, trabajo y enriquecimiento (en lo que supera al padre). Es también la parábola puritana que permite leer el libro como una autobiografía espiritual y religiosa en que la Providencia juega un papel central. Pero bástenos con lo dicho hasta ahora, que espero que haya resultado de algún provecho al lector de este blog.

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* Mondes rëvés, Paris, 1995 ↩

Este cuento, que ahora comienza, es el de viajes no deseados, sino que fueron provocados por accidentes o catástrofes. Las pruebas a que se vieron sometidos sus protagonistas tuvieron lugar en espacios aislados y, en ese sentido, los podríamos considerar “viajes estáticos” de los que tenemos constancias escritas. Me interesan especialmente dos: los casos de los niños salvajes y la ficción literaria, de larga trascendencia y vocación “pedagógica”, de Robinson Crusoe, cuyo protagonista , frente a los anteriores y en contraste con lo que venimos diciendo, es, sin embargo, un adulto. Una obra que, sintomáticamente, es la primera que J. J. Rousseau hace leer al Emilio en su programa de autoeducación por la lectura.

Este cuento, que ahora comienza, es el de viajes no deseados, sino que fueron provocados por accidentes o catástrofes. Las pruebas a que se vieron sometidos sus protagonistas tuvieron lugar en espacios aislados y, en ese sentido, los podríamos considerar “viajes estáticos” de los que tenemos constancias escritas. Me interesan especialmente dos: los casos de los niños salvajes y la ficción literaria, de larga trascendencia y vocación “pedagógica”, de Robinson Crusoe, cuyo protagonista , frente a los anteriores y en contraste con lo que venimos diciendo, es, sin embargo, un adulto. Una obra que, sintomáticamente, es la primera que J. J. Rousseau hace leer al Emilio en su programa de autoeducación por la lectura.




Hay muchos casos documentados de niños abandonados en lugares ariscos, en plena naturaleza, como se dice, que lograron sobrevivir por sus propios medios y, seguramente, con la ayuda de algunos animales y del azar. De forma muy significativa, se concentran entre el siglo XVIII y comienzos del XIX, la época de la Ilustración y la Revolución Francesa. Debemos suponer, pues, una carga ideológica (la renovada fe en la humanidad y los postulados de Rousseau sobre la educación) de la que nos da idea el hecho de que el viejo centro para sordomudos de París alcanzó la categoría de Instituto Nacional en tiempos revolucionarios.

De todos ellos, los más conocidos -seguramente por su adaptación al cine- son los de Victor de l’ Aveyron y el de Gaspar Hauser. Este último posee un interés “narrativo” por los misterios que aún hoy rodean su nacimiento (se especula incluso con que fuera un hijo ilegítimo de Napoleón Bonaparte) y su muerte, posiblemente asesinado, tanto como la “sombra” que lo seguía y espiaba tras su reintegración a la sociedad. En palabras del Wikipedista:

Kaspar Hauser fue un adolescente alemán famoso en Europa por el misterio en torno a su origen y a su muerte. Su carácter era el de un niño salvaje, por lo que se sabe que creció en cautiverio en completo aislamiento. Desde su aparición se especuló sobre su posible pertenencia a una casa real, en particular a la familia gobernante en Baden.

Apareció el 26 de mayo de 1828, en la ciudad de Núremberg (Baviera, Alemania) con 16 años, aspecto descuidado y una carta que llevaba consigo, dirigida a un militar y gracias a la cual conocemos su nombre y fecha de nacimiento. Su estado mental y su falta de lenguaje motivó la curiosidad de juristas, teólogos y pedagogos que le enseñaron a hablar, leer y escribir con cierto éxito. Un éxito que no obtuvo, salvo en la adaptación a las costumbres urbanas y a un grado inicial de socialización, Jean Itard, el mentor ilustrado de Victor de l’Aveyron, el niño encontrado por unos cazadores en los bosques de La Caune, en el Languedoc francés, cerca de los Pirineos.

Jean Itard documentó con detalle y método “científico” el proceso educativo que siguió con el niño, una vez obtenida la custodia que, a tal fin, le concedió el gobierno revolucionario francés. Gracias a su Informe, conocemos el estado en que se le encontró, y los éxitos y fracasos de su reintegración en la sociedad humana. No sabremos nunca, sin embargo (Victor no llegó a hablar) cómo fue su vida en los bosques ni cómo logró sobrevivir sin compañía ni ayuda humana. Tampoco se conocen bien sus últimos años en una residencia para huérfanos, donde fue abandonado tras la euforia inicial y la curiosidad social que despertó la apuesta “pedagógica” de Jean Itard. La causa de su muerte fue, posiblemente, el suicidio.

De modo que las durísimas pruebas que superó en su forzado viaje de iniciación a la vida adulta en los bosques, no le sirvieron de nada en su ingreso en la sociedad “civilizada”, en plena euforia de la Ilustración. De la mano de su mentor y maestro tuvo que someterse de nuevo a rituales sin fin en otro proceso torturante de aprendizaje: desde acostumbrarse a andar con zapatos a seguir las tediosas lecciones sobre el francés escrito (uno de los grandes errores de Jean Itard, pues no es posible aprender a hablar a partir de la escritura, según señalaba Rafael Sánchez Ferlosio en sus prolijas anotaciones a la versión en español del Informe que él mismo realizó), cuando lo más probable es que la lengua materna del niño fuera la langue d’ oc y no el francés. O los durísimos ensayos de su maestro para que adquiriera “sensibilidad” en la piel: meterlo y sacarlo sucesivamente de baños de agua helada e hirviente. O la estéril y cruel ocurrencia, sobre la que he escrito en otras ocasiones, de pretender inculcarle la idea de la injusticia / justicia encerrándolo sin venir a cuenta en un “cuarto oscuro”, que había dispuesto para los castigos…

De modo que este doble viaje iniciático del niño abandonado, lejos de ser la demostración de la utopía educativa rousoniana, que es como fue recibida en la optimista Francia revolucionaria, se mostró a la postre como la más triste y desesperanzadora distopía…

La homogeneización de las edades y la estandarización a que ha sido sometido intensivamente nuestro mundo ha arrasado también los ritos iniciáticos, particularmente los viajes, que marcaron durante siglos el abandono de la infancia y el ingreso público en la edad adulta. Esa estandarización tiene causas bien conocidas que se pueden resumir en el afán de constituir una sociedad de consumidores lo más extensa y longeva posible: desde los niños falsos adultos hasta los adultos indefinidamente infantilizados.

La homogeneización de las edades y la estandarización a que ha sido sometido intensivamente nuestro mundo ha arrasado también los ritos iniciáticos, particularmente los viajes, que marcaron durante siglos el abandono de la infancia y el ingreso público en la edad adulta. Esa estandarización tiene causas bien conocidas que se pueden resumir en el afán de constituir una sociedad de consumidores lo más extensa y longeva posible: desde los niños falsos adultos hasta los adultos indefinidamente infantilizados.

Aunque sobreviven remedos de aquellos ritos de iniciación, lo hacen en la forma trivializada y floja propias de estos tiempos bobos. Me refiero a cosas como las fiestas de graduación, viajes de fin de carrera o las estancias internacionales proporcionadas por las becas Erasmus u otras parecidas. Antiguos rituales de la burguesía, como el servicio militar obligatorio para los hombres (cualquier día vuelve) o las fiestas de puesta de largo (no sé si aún se celebran entre las clases ociosas) para las mujeres no son ya sino vagos recuerdos o reproducciones intrascendentes, como las turistificadas peregrinaciones actuales del Camino de Santiago o las múltiples romerías de las primaveras, tan usuales y masivas en países de tradición católica.

Los viajes iniciáticos llevaban implícitas pruebas y dificultades cuya superación suponía un proceso de autoformación con un alto valor pedagógico y su destino eran lugares paradisíacos o espacios alejados, peligrosos y desérticos. Como los viajes de exploración o las colonizaciones ya acabaron, sus sustitutos contemporáneos, las masificadas rutas turísticas, también han perdido ese valor “educativo”, de transición al mundo de los mayores, de adquisición de un sentido. La excepción, forzada por circunstancias terribles, son las huidas y migraciones motivadas por la necesidad o las guerras. Pero ese es otro cuento.

Utopías y mitos comparten el intento de conquistar una parcela de futuro, pero difieren en todo lo demás. La utopía arranca de una ensoñación, no necesariamente narrativa, de un mundo distinto en un futuro poblado desde el ahora, mientras que el mito, mediante un relato, quiere convertir ese futuro en la prolongación de un presente intemporal, pues la alegoría de su narración performativa pretende dejarlo implantado para siempre, en una especie de repetición y fuga musicales.

Utopías y mitos comparten el intento de conquistar una parcela de futuro, pero difieren en todo lo demás. La utopía arranca de una ensoñación, no necesariamente narrativa, de un mundo distinto en un futuro poblado desde el ahora, mientras que el mito, mediante un relato, quiere convertir ese futuro en la prolongación de un presente intemporal, pues la alegoría de su narración performativa pretende dejarlo implantado para siempre, en una especie de repetición y fuga musicales.

Con la educación creo que sufrimos ese equívoco. Ahí donde parece que la utopía es más necesaria y factible, me parece que lo que tenemos son mitos. Particularmente el de Prometeo, un Prometeo, idealizado por el Romanticismo, que roba el saber de los dioses para repartirlo entre los hombres. Una idealización que se contradice con la realidad: que el sistema educativo, público o privado, está ligado de forma irresoluble a los intereses generacionales de los estados y sus corporaciones.

El soñar despierto, y el deseo en que nace, de una utopía educativa requeriría tantas rupturas epistemológicas y políticas que es impensable su comparecencia en el status quo de las democracias del capital. El niño autosuficiente de María Montesori, la escuela moderna de Ferrer i Guardia o las mismas poderosas propuestas de Paulo  Freire -que al menos desconfiaba de ellas- no aparecen en nuestras pesadillas tecnoráticas sino como el mito de un Prometeo desvalido y devaluado, el Titán ladronzuelo e impopular que era percibido por el mundo antiguo.